En problemstilling er et forundringsspørgsmål eller et spørgsmål, der kræver en nærmere undersøgelse. Det kræver derfor arbejde på høje taksonomiske niveauer at besvare en problemstilling. Den kan eventuelt belyses ved flere under-/hjælpespørgsmål. Hertil kan Blooms taksonomiske betegnelser benyttes, men det er ikke et krav, at de undersøgende spørgsmål formuleres ud fra en redegør-analyser-vurder-skabelon.

Arbejdet med historiefaglige problemstillinger indgår løbende i undervisningen i arbejdet med faglige mål og kernestof i de enkelte forløb. Herigennem sikres en progression, således at eleverne trænes i stadigt mere præcist selv at formulere relevante problemstillinger. Elevernes evne til at opstille problemstillinger afprøves eksplicit i forbindelse med projektopgaven og ved eksamen.

 Se også vejledningen til læreplanen.

At undervise problemorienteret i historie betyder, at man gennemgående anlægger en undersøgende og spørgende tilgang til faget, hvor interessante historiefaglige problemstillinger (se ovenfor) formuleres og besvares. Herigennem understreges, at arbejdet med historien i høj grad handler om fortolkning og vinkling af fortiden, snarere end en afdækning af ”historiske facts”. Den problemorienterede tilgang kan fx praktiseres ved i et forløb at tage udgangspunkt i elevernes forforståelse, ved løbende i undervisningen at anlægge en spørgende tilgang til faget – lærer- eller elevstyret – eller ved at afslutte et forløb med at opstille en liste over, hvilke problemstillinger og –felter, der har været belyst.

Den problemorienterede tilgang til historieundervisningen var et gennemgående tema på FIP-kurset 2018. Materiale fra kurset kan findes her: https://www.emu.dk/hhx/historie/fip/fip-kursus-historie-2018

Læreplanen anfører, at ”undervisningen skal udvikle elevernes evner til at bearbejde, strukturere og vurdere forskelligartede former for historisk materiale […], så deres evner til at […] forholde sig historisk empatisk og kritisk til nationale og globale historiefaglige problemstillinger styrkes.” I arbejdet med fortiden er det vanskeligt ikke at efterrationalisere med nutidens viden eller dømme fortiden med nutidens normer og værdier. Historisk empati handler således om at forsøge at sætte sig ind i fortidens tankegange, viden og dilemmaer for at opnå en forståelse af, hvordan fx beslutninger er blevet truffet, eller hvordan opfattelser af kultur og normer er blevet til. Se også vejledningen til læreplanen samt Heidi Eskelunds Knudsens artikel til FIP-kurset 2018: https://www.emu.dk/sites/default/files/2019-05/Fagdidaktik%20og%20problemorienteret%20arbejde%20i%20historie%20fip%20hhx%202018%20pdf.pdf  

Læreplanen stiller krav om, at de gennemgåede forløb til sammen skal dække en række perioder, således at hovedvægten i det enkelte forløb lægges i en bestemt periode. Et forløb kan således sagtens brede sig over flere perioder, men vil normalt have hovedvægt inden for én periode. Hvis man vil bruge et forløb til at ”afkrydse” flere perioder, må man således sikre sig, at der virkelig er tale om en hovedvægt i flere perioder.

I forbindelse med et af forløbene skal der udarbejdes en rapport i dansk og historie (DHO). Produktet for dette forløb er således givet. Det skal også bemærkes, at det i modsætning til den tidligere dansk-samtidshistorie opgave er et krav, at der udarbejdes en flerfaglig rapport i de to fag. Skolen bestemmer selv, hvilket tema rapporten skal knyttes til, omfanget af rapporten, og hvorvidt der er tale om en stillet opgave, eller om eleverne skriver på baggrund af egne problemformuleringer.

Nej, der er ikke i styredokumenterne tildelt særlig fordybelsestid til historie. Fordybelsestid tildeles således af den enkelte skole af den pulje af fordybelsestid, der ikke er øremærket til bestemte fag. Undtagelsen er dog dansk-historie opgaven, hvor der ifølge læreplanen for studieområdet skal tildeles ca. 12 timers fordybelsestid.

I sidste semester af undervisningen skal hver elev udarbejde et projekt om 2-3 problemstillinger med udgangspunkt i et af de gennemgåede forløb. Iflg. læreplanen afsættes 6-8 lektioner til arbejdet, som munder ud i et kort skriftligt produkt. Den enkelte lærer bestemmer selv placeringen af forløbet, og om eleverne selv vælger eller tildes et af de gennemgåede forløb at arbejde med. I øvrigt henvises til vejledningen til læreplanen og Kasper Thomsens artikel ”At gøre historie” til FIP-kurset 2018: https://emu.dk/sites/default/files/2019-05/Materiale%20til%20FIP%202018%2C%20redigeret.pdf(findes på s. 18).

Undervisningsbeskrivelsen tjener to formål: Dels er det censors redskab til at danne sig indtryk af, hvilken viden eleverne har fået igennem de enkelte forløb, og om kravene til faglige mål, kernestof og omfang er opfyldt. Dels er det elevernes oversigt over, hvad de må have digital adgang til i forberedelsestiden til eksamen. Alle disse informationer skal således fremgå tydeligt. I forbindelse med fx i-bøger og hjemmesider skal det således være entydigt, hvilke dele af disse, der har været arbejdet med i undervisningen, og som eleverne derfor må tilgå, hvis det ikke er muligt at opbevare de relevante sider lokalt på computeren.    

Omfanget af det enkelte eksamensspørgsmål er fastsat i læreplanen. I den forbindelse anbefales det, at der inddrages forskelligartet materiale, der appellerer til forskellige tilgange til kilderne, så det enkelte sæt ikke bliver for teksttungt. Det er også værd at tænke over, at kvalitet er vigtigere end kvantitet. Det anbefales, at eventuelle uddrag af historiske fremstillinger alene inddrages for deres værdi som levn, ikke med henblik på videnstilegnelse. Forberedelsestiden er begrænset, og materialet bør således invitere til, at præcise pointer kan udledes. Materialet må derfor også afspejle de problemstillinger, der er arbejdet med i undervisningen. Det anbefales desuden at have blik for overskueligheden i det enkelte sæt, således at der lægges tydelige ”spor” ud til relevante problemstillinger, samtidig med at eleven ikke fastlåses i én bestemt tankegang. Hvis det er muligt, kan der vælges kilder, der mere eller mindre direkte er forbundne med kilder, der er arbejdet med i undervisningen. Se også vejledningen til læreplanen.

Det er naturligvis nødvendigt, at det tydeligt fremgår af de enkelte kilder, hvem afsenderen er, og hvornår kilderne er fra. Derudover kan det være nyttigt fx at give en kort introduktion til afsenderen, hvis der er tale om (en) person(er) eller institution, som eleverne ikke har kendskab til gennem undervisningen. Det er derimod ikke hensigtsmæssigt, at en sådan introduktion rummer så megen information eller ligefrem pointer, at den fratager eleverne muligheden for at demonstrere selvstændighed og kildekritiske kompetencer.

Ja. Jf. de faglige mål skal eleverne blandt andet have lejlighed til at vise, at de kan:

• Demonstrere viden om fagets identitet og metoder
• Anvende historiskkritiske tilgange til at indsamle, bearbejde og remediere forskelligartet historisk materiale og forholde sig kritisk og reflekterende til historiebrug

Hvis eleverne ikke selv formår dette, er det naturligvis eksaminators opgave gennem spørgsmål at hjælpe kildekritiske pointer på vej.

Ud fra materialet i eksamenssættet skal eleven opstille 2-3 relevante problemstillinger. Disse problemstillinger vil i sagens natur minde om de problemstillinger, der har været arbejdet med i undervisningen, og det er således også af den grund vigtigt, at eleverne i den daglige undervisning er trænede i at stille relevante historiefaglige spørgsmål. Det kan endvidere være hensigtsmæssigt at afslutte hvert forløb med i fællesskab i klassen at opstille et antal problemstillinger, som forløbet inviterer til at undersøge, og som der har været arbejdet med i undervisningen. Det er selvfølgelig også væsentligt, at eleverne har en bevidsthed om, at problemstillingerne skal inddrage de højeste taksonomiske niveauer, og at de i deres besvarelse af dem skal inddrage metodiske fagbegreber. Det er derimod ikke et krav, at problemstillingerne opstilles som en sammenhængende problemformulering med anvendelse af Blooms taksonomiske trin. Se også ovenfor om historiefaglige problemstillinger.

Det vil være naturligt, at eksaminanden i nogle få sætninger introducerer det forløb, der er trukket, men ellers skal eksaminationen centrere sig om besvarelsen af de opstillede problemstillinger og en dialog på baggrund heraf. Det er således vigtigt, at problemstillingerne på den ene side demonstrerer en faglig dybde og evnen til at arbejde på høje taksonomiske niveauer, på den anden side rummer en vis bredde, således at flest mulige aspekter af forløbet kan inddrages.