Perspektiver og udfordringer i samarbejdet omkring inklusion i skolen

Hvordan kan man overskride udfordringer i det tværprofessionelle samarbejde og dermed bidrage til at udvikle en mere inkluderende skole. Artiklen giver perspektiver på samarbejdet om inklusion i skolen.

© Styrelsen for Undervisning og Kvalitet
Janne Hedegaard Hansen fortæller om samarbejde og inklusion

Gennem flere år har kommuner og skoler opbygget kapacitet ved at efteruddanne lærere og pædagoger og ved at ansætte fagpersoner med specifikke kompetencer og viden. I flere kommuner har man også reorganiseret PPR. Målet har været at understøtte udviklingen af inkluderende skoler.

Forskning i samarbejde om inklusion viser, at det flerfaglige samarbejde ikke nødvendigvis understøtter udviklingen af en mere inkluderende skole. De eksisterende praksisser opretholdes, og de, der deltager i samarbejdet, er mere rettet mod at fastholde egen faglighed, frem for at tænke med kollegaernes fagligheder og dermed skabe nye løsningsmuligheder og nye former for deltagelse for eleverne.

Forskningsprojektet Approaching Inclusion

I forskningsprojektet Approaching Inclusion (2016-2019) har vi undersøgt samarbejdets betydning for børns muligheder for deltagelse i skolens fællesskaber, og denne artikel bygger på nogle af resultaterne fra projektet.

Vi har i vores observationer fulgt læreres arbejde i klasserne, og deres samarbejde med interne og eksterne ressourcepersoner ved møder. Der er rigtig mange ting, der lykkes i forhold til at give elever mulighed for at lære og udvikle sig sammen med kammeraterne.  Alligevel er det mulig at identificere en række udfordringer i samarbejdet, der bør arbejdes med for at give eleverne de bedste muligheder for at deltage i skolens faglige og sociale fællesskaber.

Læreren er alene i klassen - og med ansvaret

I de seks skoler, som vi har besøgt gennem et halvt år, er samarbejdet organiseret på den måde, at læreren primært arbejder alene i klassen og har det primære ansvar for elevernes læring. I de små klasser er der pædagoger til stede i timerne. Hvis en opgave bliver for svær for læreren, klassen eller en elev, kontakter læreren en af skolens ressourcepersoner for at få hjælp til at løse opgaven. I de fleste tilfælde diskuteres og reflekteres den konkrete sag på møder, hvor ressourcepersoner, PPR-psykologen, en repræsentant fra skoleledelsen, læreren og eventuelt pædagogen deltager. Det er meget forskelligt, hvem der deltager på hvilke møder, og det er meget forskelligt fra skole til skole. Vores analyser viser, at i denne måde at organisere samarbejdet på, kommer de mange kompetencer og fagligheder, der er til rådighed på skolen, ikke i særlig høj grad elevernes mulighed for deltagelse til gavn. Eksempelvis inddrages psykologen først, når ’alt andet er prøvet’.

Samarbejde med ønske om brandslukning og quick fixes

Analyserne viser også, at samarbejdet overvejende er karakteriseret ved at være rådgivende og vejledende, hvor der ofte er tale om brandslukning eller et ønske fra lærerens side om, at få hjælp til en art ’quick fix’. Forskning viser, at denne måde at samarbejde på, ikke er effektfuld i forhold til at udvikle praksis. Det kræver der imod, at der samarbejdes i klasserummet, så eksempelvis psykologens viden og kompetencer bidrager direkte i forhold til de opgaver, som læreren har svært ved at løse selv (Hansen, 2019).

Konsensuskultur står i vejen for ny praksis

I Approaching Inclusion har vi også undersøgt, hvad der samarbejdes om, og vi kan konstatere, at der i samarbejdet forhandles om forskellige problemforståelser og løsningsstrategier. I forhandlingerne repræsenterer fagpersonerne forskellige faglige interesser, funktioner, roller, mål og praksisser, og den enkelte fagperson er af mange gode grunde loyal over for sin egen praksis, sin egen rolle og funktion samt over for de mål, som han/hun er ansat til at lykkes med. Mens læreren skal sørge for, at eleverne bliver så dygtige som mulige, er inklusionsvejlederen ansat til at sikre, at skolen udvikler en inkluderende praksis. Disse forskelle kan gøre det vanskeligt at forstå den andens perspektiv, og finde fælles forståelser af mål og strategi. Men samtidig er tendensen, at disse forskelle ikke sættes i eller på spil. De undertrykkes på grund af en dominerende konsensuskultur, hvor der søges enighed. Og hvis det er vanskeligt, trækkes beslutninger ofte ud, og der aftales eksempelvis et nyt møde. Således kan forhandlinger fortsætte over lang tid (Molbæk et al (in print)).

Forskning i samarbejde viser, at hvis positioner, praksisser og forståelser ikke overskrides gennem samarbejdet ved at udvikle og forandre egen praksis gennem viden og indsigt fra andres faglighed og praksis, så bidrager samarbejdet ikke til udvikling. I samarbejdet skal der altså i langt højere grad krydses klinger og de forskellige perspektiver skal diskuteres og reflekteres, så nye muligheder og nye løsninger træder frem (Albæk & Trillingsgaard, 2011).

Det patologiske paradigme står i vejen for udvikling

Endelig har vi i Approaching Inclusion undersøgt, hvordan samarbejdet har en virkning i forhold til inkluderende skoleudvikling. Analyserne viser, at det fortsat er det patologiske paradigme, der dominerer problem- og løsningsforståelser i skolernes praksis. Det vil sige, at det overvejende er barnet, der er bærer af problemet, som der skal kompenseres eller gives behandling for. Mens fællesskabet eller den kontekst, som barnet befinder sig i, ikke udgør en del af løsningerne – heller ikke i de tilfælde, hvor eksempelvis inklusionsvejlederen eller PPR-psykologen peger på, at problemet kunne ligge her og ikke i barnet. Så selvom der i samarbejdet trækkes andre perspektiver frem, er det den traditionelle specialpædagogiske model, der dominerer og som altså betyder, at der er fokus på individuelle problemforståelser  og tiltagene er kompenserende (Schmidt et al, 2019).

Almen- og specialpædagogik skal samtænkes

Hvis samarbejdet skal understøtte udvikling af en mere inkluderende skole, skal der sættes langt større fokus på en transformation af almen- og specialpædagogikken hen mod en inkluderende praksis. Det vil sige, at i stedet for at læreren skal løse opgaven alene i klasserummet, skal inklusionsvejlederen, psykologen eller en anden specialist ind i klasserummet og arbejde sammen med læreren om at løse inklusionsopgaven. Herved kan almen- og specialviden kobles og integreres, og sammen bidrage til udvikling af en inkluderende pædagogik. Hermed bliver det også muligt at forskyde fokus på barnet til at se på barnets omgivelser og hvordan de også er med til at påvirke barnet. Den inkluderende skole hviler således på de fagprofessionelles kompetence til at inkludere flere perspektiver på barnet i relation til dets omgivelser.

Forældresamarbejdet – en perspektivering

Man kan sige, at det er de samme udfordringer, der gør sig gældende i forhold til forældresamarbejdet. Forældrene repræsenterer på forskellig måde et perspektiv, en forståelse og en interesse, som ofte virker forstyrrende, fordi de professionelle i forældresamarbejdet ikke nødvendigvis er optaget af, hvordan de kan kvalificere og udvikle deres egen praksis på baggrund af forældrenes viden og indsigt. Tendensen er nærmere et ønske om at forældrene skal indoptage skolens problem- og løsningsforståelse eller bidrage til, at skolen kan bekræfte deres forståelser. Det er ikke et udtryk for manglende vilje hos de professionelle, men en konsekvens af de mekanismer, der sætter sig igennem i forhold til praksis, mening og faglighed. Konsekvensen kan blandt andet være, at forældre er i risiko for enten at gøre for meget eller gøre for lidt, modarbejde eller dominere eller være for uengagerede eller for bekymrede. Når forældre anses for at være en ressource, tyder det på, at de set fra skolens perspektiv lever op til skolens forventninger til den ideale forælder, der på passende måde indskriver sig i skolens problem- og løsningsforståelse.

Forældre oplever og erfarer nødvendigvis deres barn anderledes end skolen, fordi det er forskellige kontekster, som barnet indgår i. Forældres viden og erfaring er betydningsfuldt i samarbejdet, fordi det giver mulighed for at se andre perspektiver og muligheder. Lærere og pædagoger bør derfor støttes i at se med forældrenes perspektiv og ikke imod for at få øje på nye handlemuligheder, der understøttes både i skolen og i hjemmet.

Kreditering

Janne Hedegaard Hansen, ph.d., Leder af nationalt forskningscenter for udsatte børn og unge (NUBU)

unpublished

Litteratur og mere information


Albæk, K. & Trillingsgaard, A. R. (2011). ”Det møgbeskidte ledelsesteam”. I Elmholdt, C. & Tanggard, L. (red.) Følelser i ledelse (89-110). Aarhus: Klim

Hansen, J.H. (2019): Co-teaching, Aarhus Universitetsforlag

Molbæk, M., Hansen, J.H. Jensen, C.H. og Schmidt, M.S. (2019): ”Samarbejde i skolen – når forandring forsvinder i en konsensuskultur”. I Forskning og Forandring (in print)

Schmidt, M. C. S., Hedegaard, J., Jensen, C. R., & Molbæk, M. (2018). Skal eleven forpligte sig på fællesskabet eller fællesskabet forpligte sig på eleven? Unge Pædagoger


Om Approaching Inclusion 

I forskningsprojektet Approaching Inclusion har vi fulgt lærere og interne og eksterne ressourcepersoners arbejde og samarbejde i klasserummet og på møder. Vi har besøgt seks skoler i fire kommuner gennem et halvt år, og lavet feltarbejde i 12 klasser i ind- og udskoling samt på samarbejdsmøder. I projektet deltager Lektor Maria Christina Secher Schmidt, Københavns Professionshøjskole; Lektor Mette Molbæk, VIA; Adjunkt Charlotte Riis Jensen, Absalon og Janne Hedegaard Hansen, ph.d., Leder af nationalt forskningscenter for udsatte børn og unge (NUBU) (projektleder)

Om læringskonsulenternes inklusionindsats

Læringskonsulenternes inklusionsindsats samarbejder i perioden 2018-2020 med otte kommuner om at styrke det tværprofessionelle samarbejde. I samarbejdet er der fokus på, hvordan inddragelse af børn og forældres perspektiver kan bidrage med nye handlemuligheder i praksis.


Siden er opdateret 17. december 2019 af emu-redaktionen
Rettigheder:

Rettigheder

Tekstindholdet på denne side må bruges under følgende Creative Commons-licens - CC/BY/NC/SA Kreditering/Ikke kommerciel/Deling på samme vilkår. Creative Commons-licensen gælder kun for denne side, ikke for sider, der måtte henvises til fra denne side.
Billeder, videoer, podcasts og andre medier og filer på siden er underlagt almindelig ophavsret og kan ikke anvendes under samme Creative Commons-licens som sidens tekstindhold.