Artikel

Evaluering og feedback

I denne artikel tages der udgangspunkt i, at evalueringer ikke er neutrale. Kristine Kousholt kommer med forslag til spørgsmål, der kan inspirere dig til at undersøge din egen evalueringspraksis.

Evaluering og feedback er begreber og aktiviteter, der er ganske sammenvævede med undervisning og pædagogik. Vi har her at gøre med fænomener, der på den ene side kan være overordentligt rationelle, målorienterede og kontrollerende, og som på den anden side kan siges at være helt fundamentale for os som mennesker. Man kan nemlig forstå evaluering og feedback som en grundlæggende interesse i hinanden, og vi har alle brug for hinanden, når vi lærer noget. Læreren er en central person i elevens læringsbestræbelser, og når lærerens feedback involverer kendskab til elevens læringsbetingelser og position i fællesskabet, kan det blive af afgørende betydning for eleven.

 

Hvad handler begreberne om?

Det ikke altid opnåede ideal for evaluering synes at være, at noget i fremtiden påtænkes forbedret gennem systematisk undersøgelse af noget i fortiden. Evaluering er desuden tæt forbundet med vurdering. Allerup, Jansen & Weng peger i ”Evaluering i skolen” på, at vurdering er en del af evaluering, men at det ikke er det samme. Evaluering er rettet mod et mål og ofte indbefatter ofte grundige overvejelser også uden for undervisningssituationen.

Evaluering
Evaluering er med Michael Scrivens klassiske skelnen delt op i summativ evaluering og formativ evaluering. Summativ evaluering samler op efter en undervisningsperiode med en vurdering af, hvilke færdigheder eleven har tilegnet sig. Her kan kontrol og adgange til videre skolegang og uddannelse være centralt. Den formative evaluering har til hensigt at virke direkte ind på læreprocessen. Her giver læreren undervejs feedback, som guider og tilskynder læring og/eller målopnåelse. Der er ikke altid vandtætte skodder mellem de to, og det kommer ofte an på anvendelsen, om en evaluering betegnes som formativ eller summativ.

Feedback
Feedback betegner aktiviteten at give en tilbagemelding på faglige produkter og processer. Dette går ofte fra lærer til elev, men elever kan også give hinanden feedback. Feedback kan drage nytte af- og bidrage til fællesskabet. Feedback kan af læreren rammesættes på måder, eksempelvis forskellige grupper/samtale- og/eller interviewmodeller, der lægger op til refleksion over ”sagen” i stedet for personen. Det handler også om at udvikle et evalueringssprog eller et ’meta-sprog’, som Olga Dysthe peger på.

Feedback bliver somme tider fremstillet som del af et rationalistisk læringssyn. Eksempelvis forstår Hattie & Timperley feedback som et middel til at reducere kløften mellem elevens nuværende forståelse og læringsmålet. Men spørgsmålet er, om denne forståelse risikerer at sætte lighedstegn mellem læring og det at nå et mål, og på denne måde ikke indfanger læringens kompleksitet, hvor mål for eksempel også kan blive udviklet undervejs.

 

Evaluering og feedback er ikke neutrale redskaber

Evaluering og feedback er ikke neutrale redskaber, som kan bringes i anvendelse på samme måde i forskellige sammenhænge. Evalueringer kan derimod indgå på uforudsigelige måder, og Peter Dahler-Larsen taler tilmed om, at evalueringer har konstitutive virkninger. Det betyder, at evalueringer er med til at skabe skolens virkelighed. Det er ofte blevet tematiseret inden for evalueringsforskningen, at når man evaluerer, er der noget, man fokuserer på, og andet der falder udenfor. Det, der er fokus på, bliver ofte også prioriteret højst og afgrænser den viden, der er mest legitim. Det er vigtigt at tage stilling til, hvad man ønsker at prioritere højst, og ikke mindst konsekvenserne af, at der er andet, der ikke bliver prioriteret lige så højt.

Det implicitte læringssyn
Derudover forbinder evalueringer sig til forskellige måder at forstå læring på. Olga Dysthe skelner mellem henholdsvis læring som tilegnelse og læring gennem deltagelse. Når der er fokus på tilegnelse, handler evaluering om at undersøge, hvor meget viden eleverne individuelt har tilegnet sig. Dette er et læringssyn, som har forbindelser til visse typer af tests .

Man kan også forstå læring som ændring af deltagelse i og på tværs af sammenhænge, som blandt andet Ole Dreier foreslår det. Det behøver ikke at være skolelæring, og det behøver heller ikke at være læring, der er sat mål for. Det kan for eksempel være et barn, der arbejder på at blive del af et fællesskab, hvor man interesserer sig for- og taler om Harry Potter bøgerne og herigennem får udviklet sine læsefærdigheder. Læringen handler her både om at blive bedre til at læse, at blive del af et nyt fællesskab og at kunne bidrage til dette fællesskab, hvilket også udvikler barnets forståelse af sig selv. Olga Dysthe viser, hvordan forskellig anvendelse af portfolioevaluering kan tage form af enten læring som tilegnelse eller læring som deltagelse. Derfor er det vigtigt at overveje, hvad en sådan evaluering skal bidrage til, hvad den er del af, og hvilket læringssyn, der er impliceret.

Elevernes selvforståelse
Evaluering forbinder sig også til elevers udvikling af selvforståelse. Det er vigtigt at være opmærksom på dette, da evalueringer blandt andet kan få betydning for, om elever forstår sig selv som dygtige eller ikke-dygtige og for deres senere uddannelsesvalg. Måske kan feedback med blik for elevens læringsbetingelser i stedet bidrage til at åbne elevernes verden.

Nogle evalueringsmetoder medtænker eleverne som aktive deltagere i deres egen evaluering, for eksempel selvevalueringer, herunder portfolio. Selvevaluering implicerer, at eleverne skal være med til at vurdere, hvordan det går i forskellige fag. Dette kan være med til at inddrage eleverne, og det kan give medansvar for deres egen læring og evaluering. Det kan imidlertid også betyde, at nogle elever bliver forstået som elever, der ikke er så gode til at evaluere sig selv, hvis de har vurderet egne færdigheder som højere eller lavere, end læreren gør. Selvevaluering kan på den måde komme til at betyde, at evalueringen rykker sig fra, at det er eleven, der evaluerer egne produkter og læring til, at læreren vurderer elevens evne til at evaluere sig selv. Det er tidligere blevet påpeget, at hvis man har ansvaret for sin egen læring, kan man også få tillagt ansvaret for sin egen fiasko.

Andre former for evalueringer, for eksempel karakterer og test medtager ikke som udgangspunkt elevens perspektiv. Disse evalueringsformer kan betyde, at eleverne kan komme til at se evalueringen som et mål i sig selv, hvilket Steinar Kvales omfattende undersøgelse om karakterer i gymnasiet blandt andet viser.

Fællesskab, forskelle, udskillelse
Evalueringer er også altid en del af en særlig skolepraksis, som historisk set både har bidraget til fællesskaber, til forskelliggørelse og til opdelinger. Der er tilmed forskellige sociale dynamikker i forskellige skoleklasser. I nogle klasser er der elever, der er på kanten af klassens fællesskab. På grund af de forskelliggørelser, der kan være del af evaluering, er det vigtigt at overveje, hvad dette kan betyde i den konkrete klasse. Nogle måder at evaluere og give feedback på kan måske virke fint i én klasse, men medvirke til yderligere opdeling og udskillelse i en anden klasse.

 

Spørgsmål til evalueringsprocesser

Afslutningsvist opstilles her delvist ud fra Broadfoot (2007, s. 5 og 6) opstille en række spørgsmål, som kan tjene til refleksion over evalueringsprocesser og til en undersøgende evalueringstilgang:

  • Hvorfor evaluerer vi? Hvad er formålet?
    Eksempelvis at undersøge undervisningen og udvikle undervisning, at få indblik i elevernes faglige viden eller blot at vise, at man evaluerer?
  • Hvordan evaluerer vi? Og hvorfor?
    Individuelt eller fælles? Hvilke læringsforståelser hænger det sammen med?
  • Hvordan hænger forskellige evalueringer sammen/ikke sammen?
    Er der eventuelt også forskellige læringsforståelser på spil?
  • Hvem skal evalueres – og hvem skal udføre evalueringen?
    Skal det være eleverne selv eller læreren?
  • Hvad skal evalueres?
    Elevernes produkter? Bliver eleverne genstand for evaluering?
  • Hvornår skal der evalueres?
    Dette spørgsmål hænger sammen med formålet med evalueringen – undervejs/efter et læringsforløb?
  • Hvilke konsekvenser kan der være ved evalueringen?
    Etik; for den enkelte elev? for fællesskabet? Hvem bruger evalueringerne og til hvad?

 

Kreditering

Artiklen er udarbejdet af Kristine Bagge Kousholt, Ph.d. og lektor i pædagogisk psykologi, DPU Aarhus Universitet.

Artiklen er udviklet i samarbejde med en redaktionsgruppe på DPU (AU), der har kvalitetssikret teksten ved at inddrage undervisere på grundskoleområdet i gennemlæsning og kommentering.


Allerup, P., Jansen, M., & Weng, P. (2011). Evaluering i skolen. Baggrund. Praksis. Teori. Frederiksberg: Dafolo.

Andreasen, K., Friche, N. & Rasmussen, A. (2011). Evaluering i uddannelsespolitik og praksis. I: K. Andreasen, N. Friche & A. Rasmussen (red.), Målt og vejet – Uddannelsesforskning om evaluering (s. 9-33). Aalborg: Aalborg Universitetsforlag.

Broadfoot, P. (2007). An introduction to assessment. Trowbridge: Continuum International Publishing Group.

Dahler-Larsen, P. (2003). Den syvende evalueringsanvendelse. I: Bodil Gaardsmand og Benny Jacobsen (red): Folkeskolen: Ekstern tilpasning og intern organisering. Værløse: Billesø og Baltzer.

Dahler-Larsen, P. (2005(1998)). Den rituelle refleksion – om evaluering i organisationer (vol. 6). Odense: Syddansk Universitetsforlag.

Dreier, O. (1999). Læring som ændring af personlig deltagelse i sociale kontekster. I K. Nielsen & S. Kvale (red.), Mesterlære – Læring som social praksis (s. 76-99). København: Hans Reitzels Forlag.

Dysthe, O. (2010). Læringssyn og vurderingspraksis. I J. Frost et al. (red.). Evaluering i et dialogisk perspektiv (s. 39-57). Dansk Psykologisk Forlag.

Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81-112.

Haug, F. (2009). Teaching how to learn and learning how to teach. Theory & Psychology, 19(2), 245-273.

Kousholt, K. (2015). Evaluering for læring. In: J. Rasmussen, C. Holm & A. Rasch-Christensen (eds.), Folkeskolereform 2014: Fagligt løft, målstyring og inklusion. København: Hans Reitzels Forlag. (Pp. 133-156).

Kousholt, K. (2009). Evalueret. Deltagelse i folkeskolens evalueringspraksis. Ph.d. afhandling. Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet.

Kvale, S. (1980). Spillet om karakterer i gymnasiet. Elevinterviews om bivirkninger af adgangsbegrænsning. København: Munksgaard.

Nielsen, K. (2005). Frelserpædagogik og selvrealisering – moderne bekendelsesformer i dansk pædagogik. I S. Brinkmann & C. Eriksen (red.), Selvrealisering – kritiske diskussioner af en grænseløs udviklingskultur (pp. 65-88). Århus: Klim.

Rasmussen, A. (2011). Social baggrund – evaluering – og uddannelsesorientering. I: K. Andreasen, N. Friche & A. Rasmussen (red.), Målt og vejet – Uddannelsesforskning om evaluering. Aalborg: Aalborg Universitetsforlag. (s. 187-209).

Scriven, M. (1967). The methodology of evaluation. In R.E. Stake (ed.), AERA Monograph series on curriculum evaluation, no. 1, Chicago, Rand McNally.


Siden er opdateret 06. august 2021 af emu-redaktionen
Rettigheder:

Tekstindholdet på denne side må bruges under følgende Creative Commons-licens - CC/BY/NC/SA Kreditering/Ikke kommerciel/Deling på samme vilkår. Creative Commons-licensen gælder kun for denne side, ikke for sider, der måtte henvises til fra denne side.
Billeder, videoer, podcasts og andre medier og filer på siden er underlagt almindelig ophavsret og kan ikke anvendes under samme Creative Commons-licens som sidens tekstindhold.