Artikel

Sådan skabes et inkluderende læringsmiljø, der virker

I denne artikel fokuserer Ulla Nistrup og Susanne Hjelmberg på, hvordan der kan skabes et inkluderende læringsmiljø, hvor differentiering og praksisfællesskaber er et grundlæggende vilkår.

Læringsmiljø omtales af forskere også som klimaet eller atmosfæren på holdet, det vil sige den kultur, som findes i de forskellige læringsrum, eksempelvis i værkstedet og klasserummet. Inklusion betyder, at den enkelte elev oplever sig som en del af det miljø og fællesskab, eleven indgår i. Inklusion omfatter hele elevens skoledag. Det betyder, at eleven reelt skal opleve sig tryg i fællesskabet og som en medspiller i fællesskabet. Det gælder ikke kun i undervisningen, men også i pauserne og de fælles samlinger. Den enkelte elev skal opleve at være set, hørt og anerkendt.

 

1. Positivt læringsmiljø understøtter inklusion

Et positivt læringsmiljø opstår, når læreren skaber gode relationer til eleverne, og når der samtidig skabes gode relationer eleverne imellem. Den gode relation er den lim, der kan binde holdet sammen som et læringsfællesskab. Lærer-elev-relationen og elev-elev-relationen er afgørende for, om eleverne oplever deres skolegang som god eller dårlig, og relationerne er derfor også afgørende for elevernes vej videre i livet. Det er dokumenteret blandt andet i forskning fra grundskolen, at relationen påvirker elevernes læreprocesser og faglige resultater. Ligeledes fremmer den gode relation elevernes trivsel og sociale udvikling. Det er vigtigt at være opmærksom på sammenhængen mellem inklusion, trivsel og faglighed. Inklusion og trivsel fremmer FGU-lærerne allerbedst ved at tænke det faglige og det sociale sammen i planlægningen af undervisningen.

 

2. Oplevelse af et inkluderende miljø

Hvis eleverne skal have en oplevelse af et inkluderende læringsmiljø, kan FGU-lærerne med fordel være opmærksom på følgende tre forhold:

© Børne- og Undervisningsministeriet

3. Hvordan kan differentiering bidrage til et inkluderende læringsmiljø?

Både i forskning og praksis er der udbredt enighed om, at selv om eleverne er meget forskellige, kan de have stor gavn af at være på samme hold, hvis der skabes et rummeligt og inkluderende læringsmiljø. Forskelligheden kan ligefrem være et potentiale for elevernes faglige og sociale udvikling, fordi de fagligt kan lære af og med hinanden, selvom de har forskellige forudsætninger, behov og interesser: De dygtige elever kan inspirere og løfte de mindre dygtige, de praktisk anlagte kan hjælpe dem, der er mindre praktisk anlagte, og de bogligt stærke kan støtte de mindre bogligt stærke. Praksisfællesskabet, hvor eleverne omgås og lærer sammen og af hinanden, kan samtidig være grobund for deres sociale udvikling.

Elevernes forskellighed kræver, at læreren differentierer undervisningen, så den tilgodeser, at elever, der arbejder med samme mål og indhold, får varierede og differentierede muligheder for at nå målet.

Differentieringen kan eksempelvis ske gennem:

  • kompleksiteten i opgaver.
  • tiden der bruges på opgaver.
  • hjælpen der gives.
  • antallet af gentagelser for at lære.
  • samarbejdet i læringsaktiviteten.
  •  metoderne, der bruges i læreprocessen.

Hvis målene ikke er de samme, kan indholdet i form af for eksempel fælles produktion eller et praksisrelateret emne stadig være det samme. Derved kan læringsfællesskabet fastholdes, selv om vinkler på opgaver og læringsaktiviteter er forskellige. Det kræver blot, at FGU-læreren overvejer: Hvilke faser eller aktiviteter er fælles, og hvilke er opdelte efter mål, niveau og forudsætninger?

 

4. Hvordan kan praksisfællesskaber bidrage til et inkluderende læringsmiljø

Teoretisk har forskere længe vidst, at det at lære sammen med andre eller af andre, både ude i praksis og i skolen, er en god ide. Man ved også, at det at være sammen om en betydningsfuld fælles opgave i en produktion eller en praksisbaseret læringsaktivitet kan være med til at fremme et positivt og et inkluderende læringsmiljø. Det kræver dog, at både den enkelte elev og gruppen får mulighed for at bidrage, så alle elever oplever, at de lykkes med opgaven. Det forudsætter, at den enkelte elev får tildelt delopgaver, der har et passende niveau, og at alle får passende støtte til at kunne lære og udvikle sig med opgaven. 

FGU-læreren kan fremme et inkluderende læringsmiljø ved at:

  • sikre stabilitet og gentagelser, tryghed, empati, bekræftelse, støtte, fællesskabsfølelse og ro.
  • skabe rutiner og struktur for det daglige arbejde på holdet ved at være tydelig med faglige mål og opgaver, der følges op på ved dagens slutning.
  • lede holdet i en positiv retning ved at tilpasse undervisningen til eleverne, så alle elever får noget ud af at være til stede.  
  • give udtryk for en tro på, at alle elever kan lære. Derved kan eleverne få en tro på sig selv og deres egen udvikling.
  • formulere spilleregler for, hvordan elever og lærere omgås hinanden i arbejdsfællesskabet.
  • arbejde på, at der bliver opbygget en fælles forståelse og accept af disse spilleregler.
  • tydeliggøre i kommunikation og kontakt med eleverne, hvordan roller og ansvar er fordelt mellem lærer og elever samt mellem eleverne indbyrdes.

 

Kreditering

Artiklen er udarbejdet af Ulla Nistrup, pædagogisk konsulent, lærer og master i læreprocesser ved VIA University College samt Susanne Hjelmberg Larsen, adjunkt ved professionshøjskolen UCN.

Artiklen har været gennem en reviewproces med en række undervisere på området og er redigeret af en redaktionsgruppe på DPU (AU).


Alenkær, R. (2008). Den inkluderende skole - en grundbog. Frydenlund

Danmarks Evalueringsinstitut, EVA (2018): Undervisningsdifferentiering i erhvervsuddannelserne, Vidensnotat https://www.eva.dk/sites/eva/files/2018-08/Vidensnotat_Undervisningsdifferentiering_EUD_tilUVM_v2.pdf

Klinge, L. (2017). Lærerens relationskompetence. Kendetegn, Betingelser og Perspektiver. Dafolo.

Nordahl, T. (2014). Det ved vi om - Læreren som leder af klasser og undervisningsforløb. Dafolo.

Plauborg, H., Andersen, J. V., Ingerslev, G. H. & Laursen, P. F. (2010). Læreren som leder. Hans Reitzels Forlag.

Svejgaard, K. (2014): Undervisningsdifferentiering, i: Funder Hansen, G, mfl.(red.) HF og VUC – målgrupper, pædagogik og udvikling, Dansklærerforeningen/Systime.

Ågård, D. (2017). Klasseledelse i ungdomsuddannelserne. Frydenlund.


Siden er opdateret 09. august 2021 af emu-redaktionen
Rettigheder:

Tekstindholdet på denne side må bruges under følgende Creative Commons-licens - CC/BY/NC/SA Kreditering/Ikke kommerciel/Deling på samme vilkår. Creative Commons-licensen gælder kun for denne side, ikke for sider, der måtte henvises til fra denne side.
Billeder, videoer, podcasts og andre medier og filer på siden er underlagt almindelig ophavsret og kan ikke anvendes under samme Creative Commons-licens som sidens tekstindhold.