Artikel

Differentiering som bærende princip for faglig inklusion

Denne artikel stiller skarpt på begreberne undervisningsdifferentiering og stilladsering, og giver konkrete bud på, hvordan forskellige greb i undervisningen kan skabe deltagelsesmuligheder.

Hvad skal vi være opmærksomme på for at skabe faglig inklusion på værkstedet og i almenundervisningen?

At differentiere undervisningen er en kompleks opgave. Der er ikke én måde at gøre det på, og mange forhold er i spil, når man som lærer skal give alle elever de bedste muligheder for at udvikle sig og lære inden for holdet som et fællesskab. At være dygtig til at differentiere handler overordnet om at skaffe sig indblik i elevernes forudsætninger og potentialer og anvende denne viden til at støtte eleverne bedst muligt i deres videre læreproces (se fodnote 1).

At skabe deltagelsesmuligheder for alle

Differentiering betyder ”at gøre forskel på”. I en pædagogisk sammenhæng betyder differentiering, at man tilpasser undervisningen til forskellige elevforudsætninger. Elevforudsætninger omfatter faglige og sociale forudsætninger og læringsstile (EMU 2019). Formålet med undervisningsdifferentiering er, at alle elever uanset forudsætninger bliver udfordret og udvikler deres kompetencer bedst muligt. Eleverne bør tilbydes en undervisning, der tilgodeser deres forskellighed. Dermed skal undervisningsaktiviteterne sigte på, at eleverne hver især kan opnå de faglige mål med undervisningen (se fodnote 2).

Hvordan støtter jeg bedst Otto, Julie og Farid?

Det spørgsmål kan stilladseringsbegrebet hjælpe med at svare på. Stilladsering er en særlig form for hjælp, der medvirker til, at eleverne tilegner sig nye færdigheder, begreber og forståelsesniveauer. Stilladsering er således en midlertidig støtteforanstaltning, hvormed læreren eller holdkammeraten hjælper en elev til at finde ud af, hvordan noget skal gøres. Eleven vil så på et senere tidspunkt være i stand til at udføre en lignende opgave på egen hånd. Stilladsering er fremadrettet og sigter mod at øge elevens selvstændighed og udvikle selvregulerede handlestrategier (Hansen og Nielsen 1999).

I undervisningslokalet og værkstederne dækker stilladsering over den midlertidige, men væsentlige rolle, læreren eller en anden elevs hjælp spiller, for at eleven lykkes med at gennemføre opgaven.

Nedenstående model (Gibbons 2019) illustrerer den bagvedliggende tankegang ved undervisning med et højt niveau af udfordringer og støtte, og sætter stilladsering i relation til graden af udfordringer i en undervisningssituation.

Denne model (Gibbons 2019) illustrerer den bagvedliggende tankegang ved undervisning med et højt niveau af udfordringer og støtte, og sætter stilladsering i relation til graden af udfordringer i en undervisningssituation.
Gibbons 2019
© Børne- og Undervisningsministeriet

Modellens lodrette akse – udfordringsaksen - viser, hvad eleverne er i færd med. De kan i undervisningen/værkstedet være i gang med noget mere eller mindre udfordrende. De kan regelmæssigt få stillet kognitivt krævende opgaver, eller opgaverne kan være ganske enkle, da opgaverne kan ligge på et hvilket som helst niveau langs denne akse. Den vandrette akse – støtten – viser derimod, hvad læreren foretager sig - dvs. i hvor høj eller mindre grad stilladserer læreren? De fire zoner illustrerer fire former for situationer på holdet i teorilokalet eller værkstedet. Første zone høj udfordring lav støtte – anden zone lav udfordring lav støtte – tredje zone lav udfordring høj støtte – fjerde zone høj udfordring høj støtte.

Som lærer er det væsentligt at overveje, hvordan en elev mon vil have det i hver af de fire zoner, og i hvilken zone eleven vil være mest engageret og få mest ud af undervisningen.

Et fælles anliggende

Ifølge EVA (2018b) er undervisningsdifferentiering ikke kun et anliggende for den enkelte lærer. Ledelsen spiller en stor rolle og bør opmuntre til samarbejde om undervisningen ved at skabe rammer for en kultur, hvor lærerne lærer af hinanden.

Veje til undervisningsdifferentiering

Der er mange måder at differentiere sin undervisning på. I princippet er det kun fantasien, der sætter grænser.
Bilag 1 indeholder en oversigt med refleksionsspørgsmål, I kan stille jer selv i forbindelse med planlægningen af differentieret undervisning. Hvad er det, man skal være opmærksom på, når man differentierer via forskellige veje?

Eksempler hentet i FGU-undervisningen på differentiering

Her kan du læse tre konkrete eksempler på undervisningsdifferentiering, som er hentet fra observationer i FGU-undervisningen.

1, Når der skal samarbejdes

I ”omsorg og sundhed” har holdet gennem længere tid arbejdet med begrebet demokrati i et tværfagligt helhedsorienteret forløb med kommunikation og medier og monofagligt med demokrati i børnehaven. Holdet er nået til evaluering af begge forløb både i forhold til egen læring og af forløbet.

Grupperne har læreren sammensat ud fra elevernes deltagerforudsætninger, hvor bl.a. én af eleverne har brug for at arbejde alene.

Eleverne får udleveret en planche, som de opdeler i fire rum med overskrifterne: ”Sandt og falsk” for begrebet demokrati overordnet og tilsvarende i børnehaven.

Grupperne får udleveret præfabrikerede udsagn, som de, på skift, læser højt for hinanden og drøfter, hvorvidt de er enige. Fx ”alle deltog i gruppearbejde”, ”opgaven var for abstrakt”, ”jeg blev klogere på, hvad et kommunevalg er”.

Læreren opfordrer grupperne til selv at udarbejde egne udsagn, som de finder relevante og vigtige i forhold til evalueringen af forløbet.

2. ”Quiz og byt” Cooperative Learning

På agu dansk niveau E er eleverne i gang med et reklameforløb. Med inspiration fra Cooperative Learning (2006) strukturen ”Quiz og byt” starter læreren dagens undervisning med repetition af de vigtigste begreber inden for genren. Eleverne er organiseret i grupper, og hver gruppe får fire spørgsmål. På skift stiller eleverne spørgsmålene til hinanden og svarer. Når alle i gruppen oplever de kan svaret, placerer de spørgsmålet midt på bordet. Herefter besøger læreren gruppen og følger op på elevernes besvarelser.

3. Rød, gul, grøn

Rød, gul og grøn er en stilladseret metode til differentiering af opgaven, hvor fokus er på elevernes forskellige faglige forudsætninger og behov for lærerens instruktion, styring og feedback (Geisnæs m.fl. 2021). Eleverne arbejder ud fra samme mål, men der differentieres i stedet på processen og på hjælpen fra læreren.

I rød opgave fungerer læreren som ”konsulent”, der rådgiver. I den gule overvåger læreren, som en ”værkfører” processen og er i nærheden. I princippet er den gule opgave den samme som den røde, men med hjælp i form af en disposition for løsningen. I den grønne er læreren ”mesteren”, der går tæt på og hjælper. Hjælpen består i, at eleven får en manual til, hvordan eleven skal løse opgaven. Hensigten er, at eleven, som arbejder med grøn opgave på sigt, kan håndtere den gule opgave, og dermed forholde sig aktivt til sin egen læreproces i samarbejde med læreren og dermed opnår tydelig progression.

I ”mad og ernæring” & PASE skal eleverne arbejde med flere opgaver i relation til deres virksomhedsbesøg hos hotelkæden Scandic. En af opgaverne er at udarbejde CV, som er opbygget ud fra rød, gul, grøn.

Rød:

Udarbejd et CV, der i stikordsform fortæller, hvem du er
Præsenter CV’et ved den mundtlige fremlæggelse – vær gerne kreativ

Gul:

Udarbejd CV. Brug skabelon til udfærdigelse af CV

Kort oplæg om dig selv (mundtlig præsentation kun for læreren):

  • Lav små cue cards, som kan hjælp dig til at huske, hvad du vil sige
  • Øv dig på forhånd i at fremlægge mundtligt (makkerpar)
  • Vær opmærksom på den tid, der er til rådighed til præsentationen

Grøn:

Udarbejd CV. Brug skabelon til udfærdigelse af CV

  • Du skal også skrive lidt om dig selv
  • Du skal skrive mindst 30 ord om, hvem du er og hvad du laver i din fritid
  • Du kan komme ind på et eller flere af følgende emner: fritidsjobs, sport, hobbys, familie mm.

Kreditering

Artiklen er udarbejdet af Susanne Hjelmberg Larsen. Lektor, Master i læreprocesser ved Professionshøjskolen UCN - 2022


Fodnote 1 jf. Svejgaard, K. (2020). Hvad vil det sige at arbejde systematisk med undervisningsdifferentiering? Emu.dk (20.04.2022) Hvad vil det sige at arbejde systematisk med undervisningsdifferentiering? | emu danmarks læringsportal

Fodnote 2 jf. EVA (2018a). Viden om undervisningsdifferentiering i EUD. EVA.dk (24.04.2022) Viden om undervisningsdifferentiering i EUD | EVA

EMU (2019). Vejledningen til de femten didaktiske principper. Emu.dk (20.04.2022)  Vejledning til de 15 didaktiske principper for FGU | emu danmarks læringsportal

EVA (2018b). Viden om undervisningsdifferentiering i grundskolen. EVA.dk (24.04.2022) Viden om undervisningsdifferentiering i grundskolen | EVA

Geisnæs, D. m.fl. (2021) FGU på vej. Tilrettelæggelse, didaktik og ledelse. Dafolo.

Gibbons, P. (2019). Styrk sproget, styrk læringen. Samfundslitteratur.

Hansen, J. T. & Nielsen, K. (1999). Stilladsering – en pædagogisk metafor.

Forlaget Klim, s. 9-41.

Kagan, S & J. Stenlev. (2006). Cooperative Learning. ALINEA


Siden er opdateret 30. juni 2022 af emu-redaktionen
Rettigheder:

Tekstindholdet på denne side må bruges under følgende Creative Commons-licens - CC/BY/NC/SA Kreditering/Ikke kommerciel/Deling på samme vilkår. Creative Commons-licensen gælder kun for denne side, ikke for sider, der måtte henvises til fra denne side.
Billeder, videoer, podcasts og andre medier og filer på siden er underlagt almindelig ophavsret og kan ikke anvendes under samme Creative Commons-licens som sidens tekstindhold.