Helhedsorientering – et vigtigt didaktisk princip

En flydende betegner

Når man kan sige, at begrebet helhedsorientering ikke har haft fuldt gennemslag på erhvervsuddannelserne, hænger det måske sammen med, at begrebet har så mange facetter og kan tolkes på mange måder. Begrebet er med andre ord en ”flydende betegner”, som kalder på præcisering, hvis man som lærer eller lærerteam skal kunne bruge det som pejlemærke for, hvordan man arbejder didaktisk.

Læser man lovens bogstav, bliver man – ikke overraskende – nok ikke så meget klogere. Begrebet figurerer kort, men koncist, på denne måde:

”Skoleundervisningen skal under hele uddannelsesforløbet på en helhedsorienteret måde omfatte både praktisk og teoretisk undervisning med henblik på at give eleverne fornødne generelle og specielle kvalifikationer.” (Lov om erhvervsuddannelser §22)

Men hvad vil ”på en helhedsorienteret måde” egentlig sige? Hvad er en helhed, når man taler om undervisning, og altså netop undervisning i en erhvervsuddannelsessammenhæng?

Her får man hjælp, hvis man går til Undervisningsministeriets fortolkning af, hvad helheder kan bestå af. Den flydende betegner gøres noget mindre flydende, når man ser denne fortolkning af, hvad begrebet indeholder:

”En helhedsorienteret undervisning kan tilrettelægges i forskellige slags helheder. Helhederne kan for eksempel være sammensat med elementer fra:

• Forskellige uddannelser
• Forskellige fag, grundfag, erhvervsfag og uddannelsesspecifikke fag
• Forskellige faglige emner indenfor ét fag
• Uddannelsens skoledel og oplæringsdel
• Fag og elevernes erfaringer fra for eksempel fritid, fritidsjobs og tidligere skoleundervisning”

Helheder kan altså bestå af mange og ret forskellige elementer og kan så at sige have mange størrelser. En helhed kan eksempelvis bestå af to kompetencemål fra to fag, der tænkes sammen i en kort undervisningssekvens, men en helhed kan også bestå af et helt grundfag, der tænkes sammen med et praktisk orienteret erhvervsfag i et noget længere undervisningsforløb.

Det afgørende for, hvad man vælger, er selv sagt, hvad der giver mening i den konkrete undervisningsplanlægning. For ideen med at tænke og planlægge helhedsorienteret er netop, at undervisningen skal blive mere meningsfuld for eleverne.

Ofte oplever man som lærer på erhvervsuddannelserne, at især grundfagene opleves som mindre relevante af eleverne. Se for eksempel undersøgelsen udarbejdet af Vive for Styrelsen for Undervisning og Kvalitet: STEM-grundfag på erhvervsuddannelserne – Analyse af undervisningspraksisser og undervisernes kvalifikationer og kompetenceudviklingsbehov.

Eleverne har vanskeligt ved at se mening med grundfagene og reagerer med manglende engagement i undervisningen. En typisk elev i erhvervsuddannelserne har forventninger om at møde ”noget praktisk” og vil sjældent efterspørge den type undervisning, folkeskolen stod for, dvs. formel undervisning i et ”bogligt” fag.

Hvis man som lærer vil undgå at møde eller skabe sådanne motivationsproblemer, er det således klogt at tage disse forventninger om ”noget praktisk” alvorligt. Og det er netop her ideen om helhedsorienteret undervisning for alvor kommer til sin ret.

Hvad skal der til?

Det siger næsten sig selv, at den enkelte lærer vanskeligt kan løfte udfordringen med at designe helhedsorienteret undervisning. Helhedsorientering vil nødvendigvis forudsætte, at flere lærere sætter sig sammen og tænker kompetencemål fra forskellige områder sammen i helheder, de finder meningsfulde.

Tager man elevernes ”praksis-forventninger” som udgangspunkt, bliver udfordringen med andre ord at designe helheder, hvor praksisbetonede fag (erhvervsfag) tænkes sammen med grundfag på en måde, der respekterer kompetencemålene i begge fagtyper, men hvor de, når de transformeres til klare undervisningsmål, kan tilgås, så grundfagsmålene indløses i og med de praktiske arbejdsopgaver løses.

Når man arbejder helhedsorienteret på denne måde, afstår man fra at se grundfagene og deres kompetencemål som adskilte fra den praktiske oplæring i værkstederne. Tværtimod: det kan give rigtig god mening, at grundfagene ”flytter ind” i værkstederne og bliver en aktiv del af undervisningen der.

Hvis det skal kunne lykkes, forudsætter det et intensivt lærersamarbejde. Meningsfulde helheder kan kun etableres, hvis lærerne både kender kompetencemålene fra eget fag godt, men også kender – og har taksonomisk overblik over – kompetencemålene i relevante kollegers fagområder.

Barrierer

Selv om der er mange indlysende grunde til at arbejde helhedsorienteret på erhvervsuddannelserne, er der også nogle betydelige barrierer at overvinde, hvis man ønsker at gå den vej.

Ofte er skemalægningen en lavpraktisk udfordring, fordi erhvervsskoler pr. tradition indretter skemaer med en klar opdeling af erhvervsfag/værkstedsfag/praktiske fag på den ene side og grundfag/almene fag på den anden side. En sådan opdeling kan have mange praktiske fordele, men omkostningen er klar nok at få øje på: Det bliver forbundet med betydelige vanskeligheder at få de to fagtyper til at smelte sammen i didaktiske helheder.

På lærersiden kan man ligeledes få øje på snubletråde. Lærere på erhvervsuddannelserne har typisk ret forskellige uddannelsesmæssige baggrunde. Lærere i grundfag er rundet af andre uddannelseskulturer end lærere i erhvervsfag, og dermed kan bolden være givet op til et spil om, hvad god undervisning er.

Overvinder man begge disse typer af barrierer, og som skole når dertil, at muligheden for at arbejde helhedsorienteret via tæt koblede lærerteams tilgodeses, er der erfaringsmæssigt mange gevinster at tage hjem. Skoler, der har sat helhedsorientering højt på dagsordenen og indskrevet dette som ambition i det pædagogisk-didaktiske grundlag, oplever typisk et højere engagement og en større lyst til at lære hos eleverne, og samtidig en større kollegialitet og arbejdsglæde hos lærerne. Se for eksempel dette eksempel fra praksis: Succes med tværfaglighed og helhedsorientering i eux-landbrugsuddannelse.

De gode erfaringer

Der er mange gode erfaringer med at arbejde helhedsorienteret, og der findes en righoldig litteratur på området (se litteraturlisten).

En af de vigtigste erfaringer er nok, at det at tilrettelægge undervisningen helhedsorienteret baner vejen for at gøre tingene på nye måder. Når man beslutter sig for at forlade en mere traditionel enkeltfaglig formidling, indebærer det ofte, at man forlader den didaktik, der er knyttet til denne, og begynder at se nye didaktiske muligheder. Helhedsorienteret undervisning, hvor fagmål spiller sammen, og hvor praktisk indlæring og teoretisk indsigt går hånd i hånd, åbner en større bane at spille på, didaktisk betragtet.

Erfaringen er, at der åbnes rum for problembaseret læring, eksperimentbaseret læring og andre didaktiske grundformer, hvor praktiske læringsudfordringer kobles med teoretiske perspektiveringer, og hvor eleverne kan få en meget mere aktiv rolle i at udpege interessante problemstillinger, formulere eksperimenter og få lejlighed til at afprøve sig selv i nye roller i undervisningen.

Byg et kolonihavehus

Et helt konkret eksempel på et (vellykket) helhedsorienteret forløb, er et EUX-forløb, der blev gennemført for nogle år siden på en jysk erhvervsskole.

Her besluttede lærerne på grundforløb 1 at organisere undervisningen helhedsorienteret og via en problembaseret tilgang at forsøge at involvere og motivere eleverne mere og bedre.

Lærerne satte sig sammen i et teamarbejde og udvalgte en meget konkret problemstilling, de ville præsentere de nye elever på byggeuddannelserne for. De skulle tegne, opføre og markedsføre fremtidens kolonihavehus, som både skulle være bæredygtigt, moderne digitalt indrettet og håndværksmæssigt i orden.

I projektet indgik en række grundfag (Dansk, Engelsk, Matematik, Fysik, Kemi, Teknologi, Samfundsfag, Informationsteknologi), der i projektoplægget blev tænkt sammen til et helhedsorienteret og problembaseret projekt, som rettede sig mod en række EUX-uddannelser inden for indgangen Teknologi, byggeri og transport: tømrer, snedker, murer, elektriker, datafagtekniker, frontline pc-supporter, smed og industritekniker.

Selv om nogle lærere var skeptiske over for ideen om at kaste helt unge elever ud på så dybt vand, skulle ideen vise sig at være endog meget frugtbar. Eleverne gik til opgaven med ildhu, og i løbet af de seks uger projektet varede, lykkedes det at opføre en række kolonihavehuse, som levede op til de krav, der var sat fra lærerside.

På det faglige plan var der således ingen tvivl om, at projektet blev en succes. Lærerne omlagde deres praksis, så de i stedet for at undervise i deres respektive fag, fungerede som konsulenter for eleverne og kunne rådgive og hjælpe med praktiske fif.

Men også på et læringsmæssigt og socialt plan kunne man notere sig klare gevinster. Lærerne gav i den efterfølgende evaluering udtryk for begejstring over at have betrådt nye veje og lært at bruge deres faglighed på nye måder. Og eleverne på deres side gav i klare vendinger udtryk for, at den helhedsorienterede og problembaserede tilgang havde brudt med deres forestillinger om, hvad det vil sige at deltage i uddannelse. Den positive feedback blev fanget i en lille video, som giver et godt indtryk af elevernes oplevelser. Se videoen PBL i EUX - de færdige kolonohavehuse Herningsholm på Youtube. 

Hvad har vi lært siden 1991?

Historien om begrebet helhedsorientering er, som vi har set, en udfordrende men også spændende historie om et didaktisk begreb, der har skullet finde vej ind i erhvervsskolernes og lærernes praksis. Den vigtigste lære, vi kan drage af de næsten 30 års historie, er nok, at udfoldelse af princippet kræver indsatser på flere fronter:

Det kræver ledelser, der vil det og sætter det højt på dagsordenen

Det kræver lærere, der er indstillet på at samarbejde, eksperimentere og tænke nyt

Det kræver praktiske ændringer i skemalægningen

Det kræver ofte målrettet udviklingsarbejde med ekstern bistand at få det søsat

Spørgsmål til drøftelse:

• Hvilke kolleger ville det være oplagt at samarbejde med i et helheds-projekt?
• Hvad skal ambitionsniveauet være: få udvalgte fagmål eller et bredere samarbejde?
• Hvilke barrierer kan tænkes at opstå undervejs – hvordan kan de tackles?

Kreditering

Artiklen er skrevet af Ole Dibbern Andersen, der er lektor ved Nationalt Center for Erhvervspædagogik på Københavns Professionshøjskole