Hvordan kan realkompetencevurdering motivere voksne til voksenuddannelse?

Arbejdsmarkedet er i stor forandring. Derfor må vi indstille os på at skifte arbejdsområde flere gange i vores voksne liv.  Det kan kræve uddannelse at skifte arbejdsområde, men for nogle voksne med svage skolefærdigheder kan det være uoverskueligt at skulle tage uddannelse.

1. Hvad er på spil, når vi taler om realkompetence som led i voksenuddannelse?

Siden loven om Realkompetencevurdering kom i 2007 har det været muligt for alle voksne at få en vurdering af alt det, vi har med os og har lært i forskellige sammenhænge; altså ikke kun det vi har lært i skole og uddannelse, og som vi har papir på. På den måde giver realkompetencevurdering mange voksne mulighed for at komme videre med den uddannelse, som de måske mangler for at komme i job eller for at skifte job.

Adskillige voksne har ikke tilstrækkelige skolefærdigheder i dansk, matematik, engelsk og IT. I den aktuelle uddannelses- og beskæftigelsespolitiske dagsorden fremhæves betydningen af at motivere kortuddannede voksne til mere uddannelse. Særligt opkvalificering af basale almene færdigheder og grundlæggende voksen-, efter og videreuddannelse har høj prioritet. Adgang til voksenuddannelse på alle niveauer ønskes styrket gennem en øget brug af realkompetencevurdering.

2. Som voksne vil vi gerne anerkendes for det, vi kan

Forskning i voksnes læring peger på betydningen af motivation for at tage uddannelse. Forskningen viser, at motivationen hænger sammen med den enkelte persons oplevelse af at blive anerkendt som en kompetent voksen. Men særligt for kortuddannede voksne, som har brug for at opkvalificere deres almene færdigheder, kan et gensyn med skolen vække bekymring og måske give mindelser om tidligere dårlige skoleoplevelser. På den anden side kan det også være en stor motivation at få ’gjort noget ved’ problemer med læsning og skrivning eller med regning og matematik.

3. Realkompetencevurdering handler om anerkendelse 

Inden den voksne kursist begynder på sin uddannelse, laves der en vurdering af, hvilket niveau kursisten skal starte på. Når det gælder avu kan resultatet være, at den voksne kursist kan få anerkendelse for nogle af sine reelle grundlæggende almene færdigheder, selvom han eller hun formelt set ikke har opnået dette niveau fra grundskolen.

Realkompetencevurdering kan ske i forhold til alle voksenuddannelser. Som kursisterne skal selv sørge for at have dokumentation for erfaringer og viden, som de har opnået i livet ud over skole og uddannelse.  For voksne kursister handler det derfor om at få synliggjort hele det erfaringsgrundlag, de har med sig fra eksempelvis jobs og frivilligt arbejde. Helt grundlæggende kan man derfor sige, at realkompetencevurdering handler om at møde det enkelte menneske ud fra en forventning om, at dette menneske har mange ressourcer med sig.

Ikke desto mindre oplever mange voksne vurderingssituationen som en eksamen. I større undersøgelser om voksnes motivation for at efteruddanne sig, siger en del voksne, at de kan være bange for, at deres arbejdsgiver nu ’får øje på’ det, de ikke kan, snarere end at se på, hvad de kan. Andre voksne kobler denne bekymring til frygten for at miste jobbet. I interviews med voksne kortuddannede om at deltage i voksenuddannelse fortæller nogen om, hvordan de er lykkedes med at holde ordblindhed skjult på arbejdspladsen. De har udviklet strategier, som har gjort det muligt at kompensere for manglende læse – og også tal-færdigheder. Alt i alt peger forskellige undersøgelser på, at de omtalte bekymringer og forbehold forekommer hyppigt blandt voksne kortuddannede.

Det er vigtigt at tage forbehold for den slags bekymringer, når voksenuddannelsesinstitutionen tilrettelægger sin procedure for realkompetencevurdering.

3. Forskellige tilgange i en realkompetencevurdering

Overordnet set, kan der være to forskellige tilgange i en realkompetenceproces:

• Den første har overordnet set en kontrollerende tilgang. Det ligger klart i lovgivningen om realkompetencevurdering, at der skal bruges metoder og redskaber, som sikrer gyldige resultater af vurderingen. Redskaber kan her være test og opgaver, men også en samtale mellem ansøger og vejleder. I forskningen om vurdering af realkompetencer tales der om, at tilgangen har et stærkt fokus på, hvad realkompetencerne kan ’veksles’ til. Altså hvad vurderes resultaterne at svare til, når der sammenlignes med fagets målbeskrivelser? Når realkompetencevurderingen sker i forhold til specifikke fag og niveauer, taler man om, at tilgangen er konvergent, altså snæver og specifik i forhold til fagets mål.
   
• Den anden tilgang har overordnet set et stærkt fokus på, at der skal ske en bred og omfattende synliggørelse af alt det, den voksne kan – og her ikke kun snævert set i forhold til et bestemt fag. Med denne tilgang anlægger vejlederen et mere formativt perspektiv med det formål, sammen med den voksne, at undersøge, hvad denne kan og gerne vil.  Først herefter udvælger vejlederen og personen et specifikt fokus for realkompetencevurderingen til et eller flere fag. Tilgangen er karakteriseret som en divergent undersøgelse. Perspektivet i tilgangen er karakteriseret ved at se undersøgende på, hvordan personens realkompetencer kan videreudvikles enten i form af formel uddannelse eller på arbejdspladsen.

4. Forskellige tilgange styrker motivation og kompetenceudvikling

Det vil være motiverende for den voksne, hvis studievejlederen indleder med den brede, divergente kortlægning af den voksnes realkompetencer, fordi det med stor sandsynligvis viser sig, at den voksne har flere ressourcer, end hun eller han selv regnede med. Det er motiverende og giver mod og selvtillid i forhold til det kommende undervisningsforløb. Kortlægningen kan for eksempel vise, at den voksne har en læringskompetence, udholdenhed og målrettethed, som er tilegnet i sammenhænge uden for skole og uddannelse. I den efterfølgende, konvergente kortlægning af den voksnes realkompetencer skal der skabes et grundlag for at vurdere den voksnes konkrete viden og færdigheder, specifikt i relation til fagets mål og indhold.

I den gode vurderingspraksis indgår begge tilgange i et samspil – for så vidt, at det er relevant. At koble de to tilgange er med til at sikre, at den voksne oplever sig mødt og anerkendt som et individ med kompetencer. Det er altid et godt udgangspunkt for herefter at undersøge, hvor langt realkompetencerne så rækker i forhold til at fastlægge en uddannelsesplan.

En realkompetencevurdering betyder meget ofte, at den voksne bliver positivt overrasket over, hvad han eller hun kan. De to tilgange kan derfor siges at understøtte både empowerment og kompetenceudvikling til job eller uddannelse. 

5. Anerkendelse af den voksnes realkompetence som motiverende brobygger til voksenuddannelse

Forskning i voksnes motivation for læring skelner mellem de to motivationsformer – den indre og den ydre motivation. Hvor den indre motivation kommer fra personens eget ønske om at lære nyt eller mere, så handler den ydre motivation om, at den voksne accepterer – måske nødtvungent – at tage uddannelse. Den ydre motivation kan være bestemt af risikoen for at miste sit job, fordi dette kræver nye kompetencer.

I virkelighedens verden er de to motivationsformer ofte koblet med hinanden. Det ses tit, at en voksen, som i udgangspunktet føler sig presset til at tage uddannelse, ændrer sin holdning og motivation i takt med de positive oplevelser og resultater af læreprocessen.

En realkompetencevurdering, som har bidraget til at synliggøre den voksnes ressourcer er en motiverende brobygger til den efterfølgende undervisning. Erkendelse af egen formåen og den vigtige tro på sig selv, som dette kan medføre, omtales i læringsteori som self-efficacy. Den amerikanske læringspsykolog, Albert Bandura har defineret begrebet og den tilhørende metode til, gennem handling, at styrke sin mestringsevne til udvikling og læring. Det centrale i denne proces handler om at tage de små skridt og at få støtte til at synliggøre sine successer. Metoden kan også bruges til at begrænse stress og angst – følelser, som kan være årsager til voksne, kortuddannedes manglende motivation for undervisning og læring.

6. Den didaktiske betydning af en realkompetencevurdering – konsekvenser i undervisningens praksis

Betydningen af at få anerkendelse for det, vi kan, kan også forstås ud fra Banduras begreb om self-efficacy. Anerkendelse af den voksnes realkompetencer og arbejdet med dennes self-efficacy kan understøttes didaktisk i undervisningen, idet der er stærkt  motiverende, når den faglige undervisning knytter an til den enkelte kursists relevante erfaringer. Det kan for eksempel handle om at knytte matematiske beregninger til kursistens arbejdsopgave som lagermedarbejder, eller det kan handle om at tage fat i den voksnes realkompetencer, som stammer fra fritidslivet, måske som formand for en grundejerforening med mødeledelse som opgave.

Det er underviserens pædagogisk-didaktiske opgave at støtte kursisten i at trække sine erfarings- og interessebaserede kompetencer frem og at hjælpe kursisten med at se ligheder og anvendelsesmuligheder imellem disse og undervisningen. På den måde fungerer de anerkendte realkompetencer som en rød tråd i den voksnes læring og udvikling. De  har dermed en betydning, som rækker langt ud over det omtalte perspektiv på, hvad realkompetencerne kan veksles til.

Kreditering

Artiklen er produceret af Bodil Husted, Lektor og programleder for Program for Realkompetence, VIA University College.

Artiklen er redigeret af en redaktionsgruppe på DPU (AU) og har været igennem en reviewproces med en række undervisere på avu- og fvu-område.

Inspiration

Danmarks Evalueringsinstitut (2017). Styrk jeres realkompetencevurderinger – en guide til selvevaluering.

Nistrup, U., Husted, B., Graungaard, E. (2018) Håndbog i kortlægning af kompetencer.